Streszczenie
Artykuł przedstawia podstawowe koncepcje oraz praktyczne zastosowanie w edukacji modelu osobowości Process Communication Model® opracowanego przez amerykańskiego psychologa klinicznego dr Taibiego Kahlera (Pauley, J., Bradley, D., Pauley J., 2002, s. xxiii). Model wskazuje jak skutecznie komunikować się uwzględniając różne typy osobowości poprzez używanie kanałów komunikacji oraz daje klucz do rozpoznawania potrzeb psychologicznych i wynikających z nich indywidualnych motywacji właściwych dla typu bazowego osobowości oraz fazy, czyli aktualnie dominującego typu (Kahler, 2008, s. 45–81, 111–116). Przedstawiono również praktyczne wnioski z zastosowania modelu w obszarze edukacji w szkołach na terenie USA (Donlan, 2003, s. 48-49).
Słowa kluczowe: Process Communication Model, komunikacja, potrzeby psychologiczne, edukacja, relacja
Artykuł ukazał się w języku angielskim w czasopiśmie naukowym zespołu badawczego Edukacyjna Analiza Transakcyjna :
https://czasopisma.ujd.edu.pl/index.php/EAT/article/view/1136
„Większe kompetencje nauczycieli w budowaniu relacji przyniosłyby pożytek wszystkim. Dzieci mają wiele kompetencji, ale jednego nie można od nich wymagać: nie są w stanie brać na siebie odpowiedzialności za jakość kontaktów z dorosłymi.” (Juul, 2013, s. 36). To słowa Jespera Juula, duńskiego terapeuty i pedagoga, autora wielu książek o wychowaniu dzieci ku autonomii z poszanowaniem indywidualnej godności. Jego książka „Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców?” trafnie diagnozowała wypalenie uczniów i nauczycieli, między innymi przez brak odpowiedniej komunikacji między trzema podmiotami wymienionymi w tytule, jak również przez brak dbałości o potrzeby zarówno uczniów i nauczycieli. Rolą nauczycieli, rodziców i edukatorów jest znaczące podnoszenie jakości życia naszego i innych pokoleń. Według amerykańskiego psychologa klinicznego, dr Taibiego Kahlera, aby odnieść sukces w tym dążeniu musimy wspierać dzieci w sposób, który najbardziej odpowiada ich indywidualności (Pauley, Bradley, Pauley, 2002, s. xi).
Dzisiaj obserwujemy jeszcze głębszy kryzys szkoły i całego systemu edukacji, wyrażony między innymi strajkiem nauczycieli (2019 r.) oraz coraz większym odsetkiem depresji i samobójstw wśród młodzieży szkolnej (2020, https://akademiaprzyszlosci.org.pl/raport-o-dolowaniu/). Niezbędne jest korzystanie z narzędzi dostępnych „od zaraz”, bez czekania na równie potrzebne, co prawdopodobnie odległe reformy edukacji. PCM® stanowi łatwą do wdrożenia pomoc dla nauczycieli i uczniów, która wymiernie przekłada się na atmosferę w klasie i tym samym umożliwia zapewnienie najlepszych warunków dla procesu uczenia się.
“Wiadomość nadana, nie zawsze jest wiadomością odebraną.” Virginia Satir
W artykule przedstawiono praktyczny model wspierający budowanie autentycznych relacji nauczycieli i uczniów w środowisku szkolnym, zweryfikowany licznymi badaniami naukowymi oraz już blisko 30 latami praktyki w różnych obszarach życia od środowiska biznesowego, przez politykę po edukację właśnie. Process Communication Model® jest sprawdzonym narzędziem opracowanym przez amerykańskiego psychologa klinicznego dr Taibiego Kahlera. Zgodnie z założeniami modelu, właściwe rozpoznawanie percepcji rozmówcy oraz jego aktualnych potrzeb psychologicznych jest kluczem do prawdziwego porozumienia, który pozwala również na unikanie lub ograniczanie nieporozumień i minimalizowanie dystresu (Kahler, 2008, s.45). Bez dobrej komunikacji nie ma autentycznych relacji, które stanowią optymalne środowisko uczenia się. Model PCM® oferuje klucz do komunikacji zgodnej z naturalnymi preferencjami odbiorcy, dzięki czemu nauczyciel wie, jak nadać swoją wiadomość, aby jej treść została właściwie odebrana przez ucznia. Jak pisał Kahler, używając krótkofalówki obie osoby musza być na tej samej częstotliwości żeby się słyszeć, tak samo codzienna komunikacja wymaga od jednostek, aby nadawały w tym samym kanale, aby dobrze usłyszeć informację (Kahler, 2008, s. 68). Zastosowanie modelu PCM® w edukacji wspiera nauczycieli w dobieraniu stylu komunikacji, który najlepiej odpowiada uczniowi, a także w motywowaniu i rozwiązywaniu problemów przez zrozumienie indywidualnych potrzeb (Pauley, Bradley, Pauley, 2002, s. xi).
Artykuł przedstawia skrótowo rozwój koncepcji, które doprowadziły do stworzenia kompletnego modelu oraz możliwości i przykłady jego zastosowania w celu budowania dobrych relacji w edukacji.
Kahler drivery i potrzeby
Bazując na wskazanych przez Erica Berne pięciu przesłankach: słowa, gesty, ton głosu, mimika, postawa ciała, dr Taibi Kahler w swojej pracy klinicznej zaobserwował zachowania, trwające poniżej kilku sekund, które pojawiały się zawsze bezpośrednio przed możliwymi do zaobserwowania zachowaniami związanymi z dystresem (Kahler, 2008, s. 4). Po kilku tygodniach obserwacji Kahler wyróżnił pięć odrębnych wskazówek behawioralnych, które nazwał driverami. Z driverami nie są związane żadne odczucia, a razem z wyjściem z drivera zatrzymujemy sekwencję stresu i wzmacnianie skryptu życiowego (Kahler, 1975, s. 280). Natomiast częste przebywanie w driverze wzmacnia życiową pozycję warunkowego bycia OK. Mając świadomość wchodzenia w driver i znajomość używanych w nim schematów zdań, możemy zmienić ich formułę i wpłynąć na zmianę skryptu życiowego. (Kahler, 1975, s. 283) Po blisko 50 latach od tego odkrycia, przeprowadzone w tym czasie badania potwierdziły zamkniętą listę driverów: bądź doskonały (introjektowany i projektowany), bądź silny (introjektowany i projektowany), sprawiaj przyjemność, staraj się. (Kahler, 2008, s. 5).
„Życie odzwierciedlone w schemacie zdania”
Po zdefiniowaniu konceptu drivera, Kahler sformułował pojęcie miniskryptu, który określał sekwencję dystresu rozpoczynaną przez driver właściwy dla danego typu osobowości (Kahler 2008, s.7). Wcześniej Eric Berne zdefiniował skrypt życiowy jako: „przedświadomy plan życiowy obrany w dzieciństwie” (Collignon, Legrand, Parr, 2010, s.211). Miniskrypt natomiast jest sekwencją zachowań mających miejsce w ciągu kilku minut lub nawet sekund, która skutkuje wzmocnieniem schematu życiowego. (Kahler, T., Capers, H., 1974, s.28) W swoich badaniach Kahler potwierdził, że umiejętnie słuchając możemy w jednym zdaniu odnaleźć schemat, który dana osoba powtarza wciąż od nowa w swoim życiu. Ponadto w każdej chwili każdego dnia jesteśmy albo w swoim miniskrypcie w pozycji OK albo nie-OK, tym samym wzmacniając swoją życiową pozycję (Kahler, T., Capers, H., 1974, s.31). Odnosząc to do pola edukacji, nietrudno wywnioskować, że uczniowie, którzy wciąż przebywają na przegranej pozycji w środowisku szkolnym i nie otrzymują umiejętnie sformułowanego zaproszenia do wychodzenia z dystresu i odzyskiwania dostępu do swoich zasobów, utwierdzają się z czasem na tej pozycji.
Drzwi kontaktu
Amerykański psychiatra Paul Ware, będący jednocześnie przyjacielem i współpracownikiem Kahlera, opracował koncepcję „drzwi kontaktu”, pozwalającą na nawiązanie efektywnej komunikacji z pacjentami klinicznymi oraz przejście do dalszej pracy rozwojowej dzięki skupianiu się na zachowaniu, myśleniu lub uczuciach zależnie od indywidualnych preferencji jednostki (Ware, 1983, s. 11). Dr Ware skonceptualizował myśli, uczucia i zachowania jako zjawiska sekwencyjne i wskazał kliniczną wartość stosowania z pacjentami kolejno drzwi wejściowych (najbardziej doenergetyzowanych) do nawiązywania kontaktu, drzwi docelowych jako obszaru do najefektywniejszych zmian terapeutycznych i unikania drzwi pułapki stanowiących unikany przez pacjenta obszar, w którym może się zablokować. Współpracując z Ware’m, Kahler włączył obszar kontaktu i komunikacji do swoich badań, co przyczyniło się do stworzenia Process Therapy Model (Kahler, 2008, s. 19). W PTM koncepcja drzwi kontaktu odzwierciedlona została w „percepcji” bazowego typu osobowości.
W swoich badaniach Kahler odkrył korelacje między 6 typami osobowości i właściwym dla nich sposobem odbierania świata – „percepcją”. Percepcja jest indywidualnym sposobem patrzenia na świat za pomocą myśli, opinii, emocji, refleksji (bezczynności), reakcji (lubię i nie lubię) lub działania (Kahler, 2008, s. 45). Są to zarówno filtry, za pomocą których doświadczamy świata, jak również sposób, w jaki my się komunikujemy oraz w jaki chcielibyśmy, aby komunikowano się z nami.
Powodzenie porozumienia zależy nie tylko od stosowania percepcyjnych ram odniesienia, lecz również od tego, czy korzystamy z odpowiedniego dla danej osoby „kanału”. Zapewne każdy może w swojej pamięci przywołać sytuacje, w których rozmówca preferował bezpośredni sposób wyrażania się, albo wymianę opartą na faktach (jak między dwoma komputerami), lub też w sposób pełny troski i ciepła albo spontaniczny i żartobliwy. Korzystanie z kanałów wymaga wyćwiczenia, ale jest intuicyjne i gdy znamy typ osobowości rozmówcy, szybko staje się nawykiem ułatwiającym komunikację (Kahler, 2008, s. 68).
Dalsza praca z modelem PTM oraz badania kliniczne pozwoliły Kahlerowi stworzyć kompleksowy model osobowości Process Communication Model®, który z naukową precyzją określa indywidualne cechy osobowości, takie jak preferowana percepcja, kanał komunikacji, mocne strony, a także potrzeby psychologiczne i wynikające z nich motywacje. Struktura osobowości w ujęciu PCM® pozwala także przewidzieć możliwą sekwencję dystresu oraz obrazowo wyjaśnić zmiany motywacji i driverów, których osoba może doświadczyć na przestrzeni życia w obliczu ważnych wydarzeń (Kahler, 2009, s.vii). Tak dopracowany model znalazł zastosowanie m.in. przy rekrutacji kosmonautów do misji NASA, w biznesie, medycynie, a także edukacji. W środowisku szkolnym PCM® ułatwia zrozumienie dlaczego zarówno nauczyciele jak i uczniowie czują, myślą i zachowują się w określony sposób (Pauley, Bradley, Pauley, 2002, s. xi).
Poniższa tabelka przedstawia zestawienie przedstawionych powyżej podstawowych koncepcji stanowiących części składowe modelu PCM®. Jak opisano w dalszej części artykułu, te koncepcje stanowią łatwy do opanowania i bardzo skuteczny klucz do budowania dobrych relacji nauczyciel-uczeń w otoczeniu szkolnym i pozwalają unikać powszechnie spotykanych w komunikacji trudności, które zbyt często kończą się szufladkowaniem uczniów jako trudnych. Mając na uwadze moc definicyjną dorosłych wobec dzieci, taka etykieta może zaburzyć, a nawet przekreślić, zdrowy rozwój dziecka w szkole.
| Typ bazowy | Percepcja | Kanał | Driver |
| Analityk | myśli | pytający | Bądź doskonały (Ja) |
| Nieugięty | opinie | pytający | Bądź doskonały (Ty) |
| Empata | emocje | odżywczy | Sprawiaj przyjemność |
| Działacz | działanie | dyrektywny | Bądź silny (Ty) |
| Buntownik | reakcje (lubię/nie lubię | emotywny | Staraj się |
| Marzyciel | refleksje | dyrektywny | Bądź silny (Ja) |
Taibi Kahler w drodze badań klinicznych wyróżnił 6 typów osobowości dookreślonych przez preferowane percepcje, mocne strony, kanały komunikacji potrzeby psychologiczne oraz przewidywalną sekwencję stresu i wzorzec porażki (Kahler, 2008, s. 17). W niniejszym artykule używane są aktualne w momencie pisania nazwy typów osobowości: Analityk, Nieugięty, Empata, Marzyciel, Działacz, Buntownik. Model PCM® zakłada, że każdy człowiek ma strukturę osobowości złożoną ze wszystkich wymienionych typów jednak z różnym dostępem energetycznym do każdego z nich, w zależności od jego położenia w strukturze osobowości. To oznacza, że przykładowo wysoce empatyczna osoba może mieć również duży dostęp do spontanicznego i żartobliwego sposobu bycia Buntownika, mając jednocześnie mniejszą łatwość w komunikacji z osobą o typie Nieugiętego, która bardzo angażuje się w działania, które współgrają z jej wartościami i oczekuje od innych najwyższych standardów.
PCM® ujmuje obrazowo strukturę osobowości jako 6 piętrowy „domek”, w którym kolejność pięter pokazuje jakie zasoby są dla danej osoby najbardziej dostępne, a które są słabiej rozwinięte (Collignon, Legrand, Parr, 2010, s. 33). Rodzimy się z jednym dominującym typem osobowości (lub rozwijamy go bardzo wcześnie w pierwszych miesiącach życia), który stanowi naszą „bazę” na całe życie. Natomiast kolejność pozostałych pięter w strukturze jest determinowana przez kontakt tego „naturalnego temperamentu” z otoczeniem w pierwszych siedmiu latach życia (Kahler, 2008, s. 37). Jednocześnie model zakłada, że poza bazowym typem osobowości, który na przestrzeni życia determinuje preferowany kanał i percepcję, możemy również zmieniać najbardziej dostępny dla siebie a danym czasie typ osobowości poprzez fazowanie (Kahler, 2008, s. 108). Faza może zmieniać się w toku naszego życia, a wraz z nią najbardziej aktualne potrzeby psychologiczne, w wyniku konfrontowania się jednostki z obszarem rozwojowym indywidualnym dla każdego typu osobowości. Co istotne, głównym założeniem modelu nie jest samo fazowanie, lecz rozwój poprzez zwiększanie dostępu do wszystkich energii bez względu na ich położenie w strukturze osobowości. Możemy to osiągać poprzez lepsze zrozumienie siebie, znajomość swoich preferencji i potrzeb oraz rozpoznawanie tych właściwych dla innych typów osobowości. Dzięki temu można budować autentyczną komunikację z poszanowaniem swoich osobistych granic oraz indywidualności drugiej osoby. Takie porozumienie budowane na zrozumieniu różnic indywidualnych pozwala na pozostawanie w pozycji OK-OK oraz tworzenie prawdziwie inkluzywnego środowiska zarówno w szkole, w pracy jak i w domu.
Poniżej znajduje się graficzna prezentacja przykładowej struktury osobowości („domek”) w ujęciu modelu PCM® z oznaczoną kolejnością i dostępnością energetyczną kolejnych typów osobowości w strukturze danej osoby. Jak widać na grafice, to osoba o bazie Analityka odbierająca świat przez pryzmat analitycznego myślenia i faktów, ma również duży dostęp do percepcji Empaty (typ osobowości obecny na kolejnym piętrze w strukturze) dzięki czemu przez 90% czasu z łatwością może komunikować się z osobami, dla których jest to dominująca percepcja. Jednocześnie w swojej strukturze ma na ostatnim piętrze typ Marzyciela z małym dostępem do niego (20%), co w praktyce może przekładać się na trudności w komunikacji i budowaniu relacji z osobami bardziej wycofanymi i refleksyjnymi.
Rysunek 1: Struktura osobowości (Collignon, G., Legrand, P., Parr, J., 2010, s. 35)
PCM® – porozumienie szyte na miarę
„Tradycyjnie sądzimy, że treść jest najważniejsza. Nie jest to prawda. Jeżeli treść i proces są spójne, oba czynniki mają jednakowe znaczenie. W przeciwnym razie proces jest ważniejszy.” (Juul, 1995, s.188). Tak o interakcjach międzyludzkich pisał Jesper Juul na podstawie swojego doświadczenia w terapii rodzin oraz funkcji doradczych jakie pełnił w placówkach edukacyjnych. W wyniku swoich badań Kahler opracował wnioski, które to potwierdzają: „To JAK mówimy jest znacznie ważniejsze, niż to CO mówimy.” To oznacza, że postawienie procesu ponad treścią jest kluczowe dla zbudowania porozumienia (Kahler, 2008, s.46).
Kahler sformułował swoje stanowisko na podstawie prowadzonych przez siebie licznych badań klinicznych, które posłużyły jako baza do stworzenia kolejno Process Therapy Model, Pocess Communication Model i późniejszej jego adaptacji Process Education Model (PEM). PEM® jest wariantem modelu PCM zaadaptowanym na potrzeby edukacji i określa, jak ludzie o różnych typach osobowości postrzegają świat, udzielają i pozyskują informacje (Gilbert, 2019, s. 313). W obliczu tej wiedzy oraz mając na uwadze misję edukacyjną instytucji szkoły, zanim nauczyciel zacznie przekazywać wiedzę uczniom, powinien wiedzieć JAK się do nich zwracać, aby dać im szansę na właściwe odebranie i zrozumienie treści.
Edukatorzy przeszkoleni w PCM® potrafią precyzyjnie rozpoznawać mocne strony osobowości, preferowane kanały komunikacji, potrzeby psychologiczne oraz oznaki rosnącego dystresu u uczniów. Model oferuje im również narzędzia do indywidualnych interwencji poprzez słowa, gesty, ton głosu, postawę i mimikę, aby zapraszać uczniów do powrotu do pozycji OK-OK i pełnego kontaktu ze swoimi zasobami. Dzięki temu stosowanie modelu PCM w klasie pozwala na budowanie lepszej relacji poprzez właściwą komunikację, minimalizowanie dystresu i ograniczanie zakłóceń w nauczaniu i uczeniu się. Jednocześnie umiejętności lepszego rozumienia innych przekładają się na lepsze zrozumienie swoich potrzeb i preferowanego stylu komunikacji, co pozwala nauczycielom lepiej zadbać również o siebie w procesie nauczania (Pauley, Bradley, Pauley, 2002, s. xi).
Dobre wyniki relacji w edukacji
Doświadczenie wprowadzenia PCM do środowiska szkolnego na przykładzie szkoły Apache Junction (Arizona) School District pokazuje, że w okresie 3 lat udało się osiągnąć niezwykłe rezultaty, wyrażone nie tylko w osiągnięciach naukowych, lecz również dobrostanie uczniów i nauczycieli oraz budowaniu ich wzajemnych relacji (Donlan R. 2012, s. 51).
W tej szkole wprowadzenie modelu PCM zaowocowało m.in. takimi parametrami:
– znaczący wzrost wyników w nauce w każdej klasie,
– odsetek uczniów niepromowanych w klasie 7 i 8 spadł z poziomu 20% do niespełna 2%,
– problemy z dyscypliną został ograniczone do poziomu poniżej 2%,
– odsetek uczniów usuwanych ze szkoły spadł z poziomu 20% do poniżej 9%,
– odsetek absolwentów wzrósł,
– odsetek uczniów kontynuujących naukę na kolejnym poziomie edukacji wzrósł z poniżej 19% do powyżej 43%,
– rotacja pracowników szkoły spadła z 43% do niespełna 3%,
– morale kadry oraz zadowolenie rodziców wzrosły.” (Donlan R. 2012, s. 48)
Jako „skutki uboczne” stosowania PCM w celu budowania lepszych relacji z innymi można jedynie podać większa świadomość siebie, swoich preferencji i potrzeb. Każda osoba jest unikalna i niepowtarzalna, jednak doświadcza wspólnych wzorców zachowań, które odzwierciedlone są w strukturze osobowości (Kahler, 2009). PCM pomaga zrozumieć te wzorce, nauczyć się je identyfikować oraz oferuje praktyczne strategie odpowiadania na nie.
„Trudni” uczniowie
W badaniu przeprowadzonym przez Michaela Gilberta, jako „trudni” byli określani uczniowie, którzy byli bardziej aktywni w otoczeniu klasowym, bardziej żartobliwi i aktywni przy odpowiadaniu na początku lekcji i zdecydowanie o większej energii kinestetycznej i dotykowej w swoich preferencjach uczenia się oraz preferujący żartobliwy kontakt (Gilbert, 2019, s. 313). Mając większą wiedzę na temat różnych typów osobowości, nauczycielom łatwiej jest, pomimo różnic, sięgać do zasobów uczniów o odmiennych typach osobowości. Jak pokazuje poniższa tabelka, uczniom o bazie Analityka i Nieugiętego najłatwiej jest odnaleźć się ze swoimi zasobami w tradycyjnym środowisku szkolnym. Nie trudno dostrzec, że uczniowie o bazie Działacza i Buntownika mogą mają największe trudności z korzystaniem ze swoich zasobów w warunkach klasowych, gdzie oczekuje się od nich spokojnego siedzenia w ławce i słuchania w ciszy przekazu nauczyciela. Również uczniowie o bazie Marzyciela mogą mieć często trudności w podążaniu za odgórnie narzuconym tokiem lekcji, gdzie nie ma miejsca na korzystanie z wyobraźni i obrazowanie treści potrzebnymi dla nich refleksjami.
| Baza | Percepcja | Mocne strony |
| Empata | Emocje | Współczujący, wrażliwy, ciepły |
| Analityk | Myśli | Logiczny, odpowiedzialny, zorganizowany |
| Nieugięty | Opinie | Wytrwały, oddany, uważny |
| Marzyciel | Refleksje | Obdarzony wyobraźnią, refleksyjny, spokojny |
| Buntownik | Reakcje | Spontaniczny, kreatywny, żartobliwy |
| Działacz | Działanie | Adaptacyjny, perswazyjny, czarujący |
Tabela 2. Źródło (Gilbert, 2019, s. 313)
Jak dowodzą badania, nauczyciele, którzy tworzą dobre relacje z uczniami mają większe szanse na osiąganie wysokich rezultatów nauczania (Gilbert, 2019, s. 319). Natomiast uczniowie, którzy są w konflikcie z nauczycielem nie radzą sobie dobrze w klasie i mają gorsze wyniki w nauce. Mając odpowiednią wiedzę, każdy może dostosować swoje zachowanie i komunikację do potrzeb odbiorcy, aby efektywnie komunikować się. Niepowodzenie w tym zakresie będzie prowadziło do nieporozumień, braku odpowiednich warunków do nauki i pojawienia się dystresu po stronie ucznia i nauczyciela.
Budowanie dobrych i autentycznych relacji jest kluczowym i integralnym krokiem do efektywnego kontaktu z uczniami. Jednocześnie uczniowie nie mogą wziąć tej odpowiedzialność na siebie, ponieważ nie są na to rozwojowo gotowi, ponadto potrzebują przewodnictwa dorosłych stanowiącego bezpieczne ramy aktywności, aby prawidłowo się rozwijać. Odpowiedzialność za relacje pozostaje po stronie dorosłych. „W związku dwojga dorosłych obie strony ponoszą jednakową odpowiedzialność za jakość wzajemnych relacji. Ale za jakość relacji z dzieckiem całkowitą odpowiedzialność ponosi wyłącznie osoba dorosła. Odnosi się to do rodziców i dzieci w domu oraz dorosłych i dzieci w przedszkolu, szkole czy w ogóle w społeczeństwie.” (Juul, 1995, s. 189). Chcąc przejąć odpowiedzialność za jakość komunikacji i relacji w klasie, nauczyciel potrzebuje sprawdzonych i intuicyjnych narzędzi dających jasne i konkretne rozwiązania do zindywidualizowanego sposobu przekazywania wiedzy, unikania nieporozumień, wychodzeniu z dystresu i odwoływania się do indywidualnej motywacji wewnętrznej każdego ucznia.
Warunki niezbędne do uczenia się
Różne aspekty osobowości, takie jak np. percepcje, motywacje i kanały komunikacji mają wpływ na wyniki uczniów w szkole (Gilbert, 2018, s. 311). Tym samym, nauczyciele którzy opanowali zindywidualizowany sposób komunikacji z uczniami mogą osiągać lepsze rezultaty w nauczaniu. W rzeczywistości najczęściej występuje sytuacja, w której to od uczniów oczekuje się dopasowania do stylu komunikacji nauczyciela i oczekiwanego przez niego zachowania.
Różnice indywidualne między uczniami i nauczycielami często sprawiają, że uczniowie zostają etykietowani jako trudni, szczególnie jeśli ich percepcje i motywacje są zewnętrzne oraz potrzebują oni aktywnego otoczenia i bardziej energetycznego sposobu przekazywania wiedzy (Gilbert, 2019, s. 312). W wyniku różnic w strukturze osobowości między nauczycielami i uczniami oraz wynikających z tego różnic m.in. w komunikacji, wielu nauczycieli ma trudności z uczeniem uczniów o typie osobowości, odmiennym od swojego i do którego sami mają najmniejszy dostęp w swojej strukturze. Według amerykańskich badań z lat ’90 uczniowie o bazowym typie osobowości Marzyciel, Buntownik i Działacz stanowili największą grupę wśród uczniów, którzy byli usuwani ze szkoły, diagnozowani z deficytami ADHD, odsyłani do klas specjalnych oraz sprawiali problemy nauczycielom i rówieśnikom (Pauley, Bradley, Pauley, 2002, s.29). Mając na uwadze omówione powyżej różnice indywidualne, często powodem tych wszystkich trudności był dystres uczniów, problemy w komunikacji i niezaspokojone potrzeby psychologiczne. A także brak umiejętności nawiązania autentycznego kontaktu z uczniem, który pozwoliłby mu czuć się ze sobą oraz z innymi w porządku w środowisku klasowym i tym samym zyskać dostęp do swoich zasobów. Dopiero w takiej sytuacji możliwe jest uczenie się. Niestety wielu uczniów ponosi osobiste konsekwencje za wady całego systemu edukacji, właściwie nie otrzymując nigdy szansy na właściwe warunki nauki.
Praktycznym narzędziem oferowanym przez PCM® w celu nawiązywania komunikacji jest koncept kanałów komunikacji stanowiący klucz do porozumienia z uczniami o różnych typach osobowości. W poniższej tabelce zaprezentowano kanały komunikacji wraz z przykładowymi dialogami mogącymi mieć miejsce w realiach szkolnych. Komunikacja następuje kiedy kanał jest zgodny z potrzebami danego typu osobowości. Nieporozumienie ma miejsce kiedy nadawca używa innego kanału niż odbiorca (Kahler, 2008, s.69).
| Tabela | Kanały komunikacji i brak komunikacji | ||
| Kanał | Dialog | Komunikacja | Nieporozumienie* |
| Dyrektywny | Powiedz mi dokąd idziesz. | Idę do szatni. | Mam Ci powiedzieć dokąd idę? |
| Pytający | Dokąd idziesz? | Do szatni. | Mam Ci powiedzieć dokąd idę? |
| Odżywczy | Jaki piękny sweter. Zawsze tak ładnie wyglądasz. | Dziękuję. | Ten sam, który mam od tygodnia. |
| Emotywny | Hej, Gościu! Jaka świetna koszulka! | Noo! Świetna, co?! | Z moją koszulką wszystko jest w porządku! |
*Nieporozumienie ma miejsce, gdy użyjemy nieodpowiedniego kanału komunikacji względem potrzeb danego typu osobowości.
Tabelka 3. Źródło (Pauley, Bradley, Pauley, s.26)
Kiedy percepcje rozmówców nie są dopasowane i komunikują się oni w niedopasowanych do swoich preferencji kanałach może nastąpić nieporozumienie. Zwracając uwagę na odpowiedź rozmówcy, możemy upewnić się czy faktycznie komunikujemy się we właściwym kanale. Jeśli nie dopasujemy odpowiednio kanału i percepcji do potrzeb rozmówcy może to skutkować dużą ilością straconej energii i czasu przez nieodpowiedni sposób komunikacji. Należy zwrócić uwagę, że w realiach szkolnych do tej pory na ogół oczekiwano od uczniów całkowitego dopasowania się do sposobu komunikacji prezentowanego przez nauczyciela. Tymczasem, jako osoba dorosła oraz zawodowo przygotowana, to nauczyciel powinien być odpowiedzialny za odnalezienie klucza do skutecznej komunikacji z uczniem.
Szkoła porozumienia
PCM® jest wykorzystywany od wielu lat w szkołach w USA jako narzędzie komunikacji oraz budowania relacji z uczniami. Przykładem może być prywatna szkoła MUSE (Santa Monica, Kalifornia, USA), której jednym z pięciu głównych filarów jest wykorzystanie w procesie edukacji modelu PCM®. W reportażu dotyczącym metodologii stosowanej w szkole jedna z nauczycielek podała przykład wykorzystania kanałów komunikacji wobec dzieci z młodszych klas szkoły podstawowej (https://www.youtube.com/watch?v=bMg2suPUxIE). Przy sprzątaniu sali po zajęciach, dzieci miały odkładać pomoce na swoje miejsca. Nauczycielka, znając kanały komunikacji właściwe dzieciom o danym typie osobowości wydawała to samo polecenie na różne sposoby. W kanale dyrektywnym polecenie brzmiało: „Poodkładaj proszę zabawki na półkę.” W kanale pytającym: „Czy możesz pomóc z poskładaniem tych książek?” W kanale odżywczym: „Będę Ci tak bardzo wdzięczna za pomoc z tymi kredkami.” W kanale emotywnym: „Hej, zobaczmy czy uda się pozbierać te wszystkie klocki lego!” W kanale dyrektywnym: „Pozbieraj te papiery, wyrzuć do kosza i wróć do mnie.” Dzięki temu uczniowie od pierwszego dnia uczą się odpowiedzialności za wspólną przestrzeń oraz dzięki modelowaniu przez nauczycieli, nabywają umiejętności komunikacji zgodnie z potrzebami każdego rozmówcy. Doświadczenie tej szkoły pokazuje, że dzieci korzystają na takim indywidualnym podejściu wykazując dużą chęć współpracy i poszanowanie innych osób.
Cytowana nauczycielka pierwszoklasistów podsumowuje: „Moim celem jako nauczyciela jest sprawienie, żeby dzieci czuły się bezpiecznie. Nie ma na to lepszego sposobu niż pokazanie im, że są usłyszani, przez używanie ich kanałów. Dzięki temu mają bezpieczną przestrzeń do pracy i zabawy. To tworzy naprawdę miłą atmosferę szacunku do dzieci, które są w tej szkole nowe.”
Potrzeby psychologiczne nauczyciela
W trakcie dnia każdy wielokrotnie doświadcza driverów, wchodzi w dystres pierwszego stopnia, który jest wynikiem nieporozumień. Osoby, które zmieniły fazę prezentują driver bazy w przypadku w sytuacji, kiedy zaszło nieporozumienie. W sytuacji, w której potrzeby psychologiczne nie są zaspokojone mogą zademonstrować driver fazy (Kahler, 2008, s. 117). Jeśli jesteśmy w dobrej formie i uważni na swoje potrzeby, sami możemy intuicyjnie wychodzić z dystresu. Jeśli nie zostanie podjęta właściwa reakcja w odpowiedzi na driver, wraz z eskalacją sytuacji może dojść do przejścia w kolejne, przewidywalne, stopnie dystresu – kolejno maskę (drugi stopień dystresu), do podziemi (trzeci stopień dystresu) (Kahler, 2008, s. 159).
W szkolnej codzienności również nauczyciele wielokrotnie w ciągu dnia doświadczają swoich driverów i prezentują typowe dla siebie zachowania. Dzięki ukierunkowanym na swoje potrzeby działaniom, mogą zaspokoić woje potrzeby w pozytywny sposób. Poniżej zestawienie możliwych zachowań w dystresie zależnie od typu osobowości obecnego w fazie, która wpływa zarówno na dystres jak i na motywację (Pauley, Bradley, Pauley, 2002, s.173). Znajomość pierwszych oznak dystresu oraz umiejętność ich rozpoznawania może przełożyć się na bardziej efektywne odpowiadanie przez nauczycieli na swoje potrzeby w środowisku klasowym oraz unikanie frustracji, a przez to pozostawanie bardziej dostępnymi dla uczniów.
| Tabela | Sekwencja dystresu |
| Faza Empaty
Pierwszy stopień Drugi stopień Trzeci stopień |
Nadmiernie adaptuje się do uczniów lub współpracowników Popełnia błędy, brakuje mu asertywności Czuje się odrzucony „nie czuję się lubiany” |
| Faza Analityka
Pierwszy stopień Drugi stopień Trzeci stopień |
Myśli za uczniów Nadmiernie kontroluje i krytykuje sposób myślenia Czuje się odrzucony „nawet nie potrafią myśleć” |
| Faza Nieugiętego
Pierwszy stopień Drugi stopień Trzeci stopień |
Skupia się na błędach zamiast na tym co jest dobrze zrobione Forsuje przekonania, prowadzi krucjaty i prawi kazania w klasie Opuszcza uczniów, „w ogóle nie są zaangażowani w naukę” |
| Faza Marzyciela
Pierwszy stopień Drugi stopień Trzeci stopień |
Nie odpowiada na potrzeby uczniów Pasywnie czeka, unika uczniów Wyłącza się z działania, „nikt mi nie powiedział co mam robić” |
| Faza Buntownika
Pierwszy stopień Drugi stopień Trzeci stopień |
Bardzo się stara nadążać, ale nie udaje mu się Obwinia rzeczy, sytuację, kolegów lub uczniów Staje się mściwy „jeszcze im pokażę” |
| Faza Działacza
Pierwszy stopień Drugi stopień Trzeci stopień |
Oczekuje, że uczniowie zajmą się sobą Manipuluje, odgrywa dramaty w klasie lub szkole Porzuca uczniów, „nie dacie sobie rady” |
Tabelka 4. Żródło: Pauley, Bradley, Pauley, 2002, s.173
Kluczem do ograniczenia niekonstruktywnych zachowań jest wspieranie ludzi będących w dystresie w zaspokojeniu swoich potrzeb psychologicznych w pozytywny sposób (Kahler, 2008, s.117). Ważne jest zwracanie uwagi na zaspakajanie podstawowych potrzeb psychologicznych codziennie, a jeśli to nie jest możliwe, zadbanie o pozytywny bilans tygodniowy i miesięczny. Dla poszczególnych typów osobowości będą to, na przykład w fazie Nieugiętego i Analityka, bycie docenionym za swoją pracę, w fazie Empaty za ich troskliwą i ciepłą obecność, w fazie Działacza zadbanie o przestrzeń na aktywność i wyzwania, w fazie Buntownika możliwość pozytywnego i żartobliwego kontaktu, w fazie Marzyciela możliwość regeneracji w ciszy i samotności kilka razy dziennie (nawet parę minut) (Kahler, 2008, s.283).
PCM® daje nauczycielom konkretne wskazówki odnośnie rozpoznawania swoich potrzeb psychologicznych oraz przykładowych sposobów zadbania o nie. Rozumiejąc jakie zachowania świadczą o wchodzeniu w pierwszy stopień dystresu, nauczyciel może od razu samodzielnie i efektywnie zaopiekować się swoją potrzebą, unikając schodzenia po dalszych stopniach dystresu. Zatem umiejętność szybkiego odczytywania sygnałów rozładowania może zaoszczędzić czasochłonnych i energochłonnych konfliktów w klasie i wynikającej z nich frustracji zarówno nauczyciela, jak i uczniów. Dzięki temu nauczyciele mogą wykorzystywać w pełni swój potencjał, aby wspierać uczniów w procesie nauki.
Poniższa tabelka stanowi uproszczone dla potrzeb czytelności przedstawienie konceptu potrzeb psychologicznych w ujęciu PCM® oraz wskazówek odnośnie ich zaspokajania.
| Faza | Potrzeba psychologiczna | Działania dla siebie | Działania od otoczenia |
| Empata | Rozpoznanie osoby i zmysłów | Rozmowa z życzliwą osobą, miłe akcenty w środowisku pracy | Bycie docenionym za troskliwą i ciepłą obecność |
| Analityk | Rozpoznanie pracy i struktura czasu | Tworzenie planów i docenianie terminowego działania | Bycie docenionym za swoją pracę i terminowość |
| Nieugięty | Rozpoznanie pracy i przekonań | Tworzenie priorytetów wartych zaangażowania i nagradzanie się za ich wykonanie | Bycie docenionym za zaangażowanie i działanie zgodnie ze swoimi wartościami |
| Marzyciel | Samotność | Kilka minut na osobności na początek i koniec dnia, posiłek w samotności | Przestrzeń na regenerację w ciszy i spokoju |
| Buntownik | Pozytywny kontakt | Dbanie o różnorodność i nieprzewidywalność do swojego dnia | Przestrzeń na pozytywny kontakt, żartowanie i zabawę |
| Działacz | Ekscytacja | Aktywne angażowanie się w ekscytujące zadania dające szybkie wyniki | Przestrzeń na aktywność i nowe wyzwania |
Tabelka 5. Opracowanie własne na podstawie Kahler 2008, s. 114
Tabelka ma na celu zobrazowanie różnić w potrzebach psychologicznych i co za tym idzie, motywacji wewnętrznej osób w poszczególnych fazach. Pokazuje, że jeśli nauczyciel w fazie np. Empaty będzie doceniany jedynie za jakość pracy i dobre wyniki, to pomimo nakładu starań otoczenia, jego potrzeby dostrzeżenia go jako ciepłej osoby i bezwarunkowego uznania jego obecności w zespole, nigdy nie będą zaspokojone. Również w przypadku np. Działacza czy Analityka docenianie ich za miłą atmosferę i życzliwość, sprawi, że takie osoby nigdy nie poczują się odpowiednio docenione, a ich satysfakcja z pracy będzie z biegiem czasu spadać popychając ich w dystres.
Podsumowanie
PCM® sprawdza się jako efektywne i intuicyjne narzędzie wspomagania pracy nauczycieli poprzez tworzenie dobrych relacji z uczniami opartych na szacunku do indywidualności każdej osoby. Umiejętność określenia bazowego typu osobowości ucznia oraz wynikających z tego percepcyjnych ram postrzegania świata oraz preferowanego kanału komunikacji może zaoszczędzić wiele czasu i energii pożytkowanych zwykle na zarządzanie nieporozumieniem i konfliktem. Jednocześnie znajomość swoich potrzeb psychologicznych oraz pierwszych typowych oznak dystresu – driverów pozwala nie tylko szybko powrócić nauczycielowi do pozycji OK-OK i w pełni wykorzystywać swoje zasoby oraz dostrzegać zasoby ucznia, lecz także unikać wchodzenia w dalszą sekwencję dystresu (Kahler, 2008, s.45). Dzięki temu nauczyciel może pozostawać bardziej dostępny dla uczniów jednocześnie chroniąc się przed frustracją i wypaleniem zawodowym (Pauley, J., Bradley, D., Pauley J., 2002, s.31). Jak dowodzą przykłady stosowania PCM® w edukacji, można uzyskiwać dobre wyniki nauczania dbając jednocześnie o dobrostan psychiczny wszystkich podmiotów biorących udział w procesie edukacji poprzez budowanie autentycznej relacji uwzględniającej odrębność każdej jednostki. Jest to model edukacji, który nie koncentruje się jedynie na przekazywaniu wiedzy i wynikach, lecz kształtuje umiejętności niezbędne do autonomicznego funkcjonowania we współczesnym świecie. Jednocześnie model PCM® szanując indywidualność każdej osoby i rozpoznając jej unikalne zasoby stanowi szansę na odwrócenie trendu obecnego w edukacji, streszczonego w słowach brytyjskiego autora postulującego zmiany w systemie edukacji, sir Kena Robinsona: „Wszystkie dzieci mają talenty, lecz dorośli je marnują”.
Bibliografia
Akademia Przyszłości (2020), „Raport o dołowaniu” https://akademiaprzyszlosci.org.pl/raport-o-dolowaniu/ (data pobrania 13.11.2020)
Collignon, G. (2017). The Art of adaptive communication. Hot Springs: Kahler Communications, Inc.
Collignon, G., Legrand, P., Parr, J. (2010). Parlez-vous Personality? Process Communication for Coaches. Paris: Kahler Communication Europe.
Donlan, R. Ed.D., (2013) PCM Journal, 1, 45-67, The Process Education Model (PEM): A Catalyst for School Improvement
Gilbert, M. (2018) Student performance is linked to connecting effectively with teachers. Journal of Research in Innovative Teaching & Learning
Juul J. (2013) Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców?, Wydawnictwo Mind, Podkowa Leśna
Kahler, T., Capers, H. (1974). The Miniscript. Transactional Analysis Journal, 4 (1), 26–42, https://doi.org/10.1177/036215377400400110.
Kahler, T. (1975). Drivers: The Key to the Process of Scripts. Transactional Analysis Journal, 5 (3), 280–284, https://doi.org/10.1177/036215377500500318.
Kahler, T. (2008). The Process Therapy Model. Little Rock: Taibi Kahler Associates, Inc.
Lefeuvre, J. (2007). Discover Process Communication. Dunod, Paris: Kahler Communication Europe. Ware, P. (1983). Personality Adaptations (Doors to Therapy). Transactional Analysis Journal, 13 (1), 11–19, https://doi.org/10.1177/036215378301300104.
Muse School reportaż https://www.youtube.com/watch?v=bMg2suPUxIE (pobrano 13.11.2020)
Pauley, J., Bradley, D., Pauley J., (2002). Here’s how to reach me. Matching Instruction to Personality Types in Your Classroom, Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.